Apprendre l’orthographe, c’est d’abord découvrir le système grapho-phonologique du français, ce qui est au cœur des apprentissages du CP, puis se rendre compte du fait que, pour écrire correctement le français, cette compétence ne suffit pas. L’année du CE1 est celle d’une révolution mentale pour les élèves, qui doivent changer de paradigme : passer du simple encodage (traduire les sons en lettres) à un raisonnement morpho-syntaxique qui seul permet réellement d’écrire le français. En effet, notre langue est très, très loin de s’écrire comme elle se prononce.
Sommaire
Principes didactiques
L’enjeu du CE1 : de la phonologie à l’orthographe
Au CP, les élèves découvrent l’orthographe à travers une entrée grapho-phonologique. Apprendre à lire, c’est apprendre à faire progressivement le lien entre les sons entendus et les lettres écrites. Le véritable enjeu du CE1 n’est plus d’apprendre les correspondances graphèmes-phonèmes, mais de faire comprendre que celles-ci ne suffisent plus pour écrire correctement le français. Pour passer du simple encodage à l’orthographe proprement dite, l’entrée grapho-phonologique ne peut plus être la seule : il faut aussi une entrée lexicale et une entrée morpho-syntaxique.
Les trois dimensions de l’orthographe
La discipline que l’on nomme « orthographe » présente ainsi trois dimensions :
- une entrée grapho-phonologique : on apprend à écrire des mots qui s’écrivent avec un graphème donné ;
- une entrée lexicale : l’étude des familles de mots permet aux élèves de mémoriser plus efficacement l’orthographe lexicale et de comprendre les régularités morphologiques qui relient les mots entre eux ;
- une entrée morpho-syntaxique : on apprend progressivement que les mots ne sont pas isolés mais insérés dans des phrases, et que ce fonctionnement induit des modifications orthographiques (accords dans le groupe nominal, accords sujet-verbe).
L’insistance sur les régularités
La langue française présente un très grand nombre d’exceptions à ses règles et sa logique est loin d’être pleinement rationnelle. Héritière d’une longue histoire, elle conserve des graphies qui répondent parfois à des considérations étymologiques, morphologiques ou historiques plutôt qu’à une logique strictement phonétique. Pour autant, il serait erroné de présenter l’orthographe française comme un ensemble de difficultés arbitraires qu’il faudrait mémoriser une à une. La très grande majorité des mots obéit en réalité à des régularités stables, sur lesquelles les élèves peuvent s’appuyer pour raisonner.
L’enseignement doit donc commencer par rendre ces régularités explicites et les automatiser, avant d’introduire progressivement les exceptions, qui ne prennent sens qu’au regard de la règle qu’elles transgressent. Cette progression permet de construire des connaissances solides, de limiter la surcharge cognitive et de faire comprendre aux élèves que l’orthographe française est avant tout un système organisé, dont les irrégularités demeurent minoritaires.
La progressivité
Afin de ne pas saturer la charge cognitive des élèves, les sons trop proches sont étudiés à des moments éloignés de l’année, ce qui limite les confusions (ainsi, l’opposition g/ge est ainsi éloignée de l’opposition g/gu). La programmation ne suit donc pas uniquement une logique linguistique ; elle répond également à une logique cognitive, en évitant que plusieurs notions proches soient introduites simultanément.
La démarche se veut progressive, appuyée sur ce que les enfants ont acquis au CP, et constamment corrélée aux séances de conjugaison et de grammaire. Le début d’année se concentre ainsi sur l’orthographe lexicale, et ce n’est qu’une fois que les séances de grammaire et de conjugaison ont bien avancé que leurs acquis peuvent être réinjectés en orthographe.
La différenciation invisible
La différenciation ne consiste pas seulement à adapter les supports une fois les difficultés apparues. Elle peut aussi être pensée en amont, grâce à une progression suffisamment explicite et progressive pour permettre au plus grand nombre d’élèves d’entrer dans les apprentissages. Plutôt que de devoir remédier après-coup, il est pertinent d’anticiper ces risques d’incompréhension, et de proposer à tous les élèves une démarche claire, qui leur permette de réviser ce qu’ils savent déjà et d’aborder avec sérénité les nouveautés. Le caractère très ritualisé de la démarche, avec des séances qui se suivent et se ressemblent les unes les autres, se veut rassurant pour les élèves, et leur permet de se concentrer sur l’essentiel.
Les liens avec les autres composantes de l’étude de la langue
Les grosses séances d’orthographe, qui ont lieu une fois par semaine et s’ajoutent aux entraînement rituels quotidiens, ne sont pas déconnectées des progressions de lexique, de conjugaison et de grammaire. Bien au contraire, le lexique peut être un support pour l’orthographe. Et ce n’est qu’une fois que les notions de conjugaisons et de grammaire sont suffisamment avancées que l’on peut réinjecter leurs acquis dans le cours d’orthographe, en travaillant les accords.
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Les apports théoriques
La progression présentée dans cet article ne prétend pas constituer un modèle inédit de l’apprentissage de l’orthographe. Elle s’inscrit au contraire dans le prolongement de travaux largement reconnus en linguistique, en didactique du français et en psychologie cognitive. Elle reprend notamment l’idée, développée par Nina Catach, selon laquelle l’orthographe française constitue un système organisé ; les analyses de Danièle Cogis sur la place du raisonnement orthographique ; les recherches de Jean-Émile Gombert sur le développement des compétences métalinguistiques ; ainsi que les travaux de Michel Fayol et Roland Goigoux sur la progressivité des apprentissages, l’automatisation et la limitation de la charge cognitive. Les choix de programmation proposés ici relèvent toutefois d’une synthèse personnelle de ces différents apports.
Les principes didactiques en un coup d’oeil
le détail des séquences et des séances
La démarche que je propose dans cet article prend acte de ces principes : elle inscrit les apprentissages orthographiques du CE1 dans un parcours progressif et explicite, qui alterne des phases de découverte structurée par la manipulation et de réinvestissement réflexif. Elle met l’accent sur une différenciation pédagogique fondée sur l’analyse des processus cognitifs en jeu, sur une articulation continue entre conscience phonologique, reconnaissance des régularités morphologiques et construction graduée des opérations grammaticales. Une telle démarche vise à faire émerger chez l’élève une compréhension conceptuelle du système orthographique, au-delà d’une simple mémorisation de listes de mots, conformément à la visée des programmes actuels et aux orientations didactiques contemporaines.
La progression en un coup d’œil
La progression annuelle ne constitue donc pas une simple succession de règles orthographiques. Elle repose sur une conception cohérente de l’apprentissage de la langue : partir des régularités les plus accessibles, articuler constamment l’orthographe avec le lexique, la grammaire et la conjugaison, puis conduire progressivement les élèves vers une compréhension de plus en plus fine du fonctionnement de l’écrit. L’objectif n’est pas seulement de mémoriser des graphies, mais de construire une véritable compétence orthographique, fondée sur le raisonnement autant que sur l’automatisation.
A la lecture de cette progression, vous vous étonnerez peut-être de voir la gestion des accords arriver si tard dans l’année, mais c’est parce que le cours d’orthographe ne fait que couronner ce qui a été largement préparé en amont par les séances de grammaire et de conjugaison. On ne peut travailler les accords de façon explicite et cohérente qu’une fois que les élèves savent ce qu’est un verbe, un sujet, un nom, un déterminant, un adjectif, etc.
Période 1 : Septembre-octobre
Séquence 0 : b, br, bl (révisions)
Cette séquence introductive porte sur des graphèmes simples, normalement déjà vus au CP, de manière à commencer l’année de façon rassurante (pour les élèves) et à faire le point sur les capacités des élèves en début d’année (pour l’enseignant).
Séquence 1 : le son [s] écrit /s/ ou /ss/
| éance | Activités | Corrigés |
|---|---|---|
| 1 : « J’entends » | ► S1 : Discriminer le son [s] dans des mots dessinés ► Fiche d’autonomie | ► S1 C |
| 2 : « Je vois » | ► S2 : Repérer le son [s] dans des mots écrits et identifier les graphies ► Leçon à coller | ► S2 C |
| 3 : « J’écris » | ► Autonomie et dictée sur le son [s] écrit s ou ss | ► S3 C |
| 4 : « Je révise » | ► Révisions sur le son [s] écrit s ou ss | |
| 4b : Autonomie | ► Nouvelle fiche d’autonomie sur S/SS | |
| 5 : Evaluation | ► Evaluation sur S/SS |
Séquence 2 : le son [g] écrit /g/ ou /gu/
| Séance | Activités | Corrigés |
|---|---|---|
| 1 : Découverte | ► S1 : Discriminer le son [g] dans des mots dessinés | |
| 2 : « Je vois » | ► S2 : Repérer le son [g] dans des mots écrits et identifier les graphies ► S2 : Nouvelle version (avec davantage d’écriture et une présentation plus claire) ► Leçon à coller | ► S2 Corrigé |
| 3 : « J’écris » | ► S3 : Exercices d’entraînement sur le son [g] écrit g ou gu ► Dictée | ► S3 Corrigé ► Corrigé |
| 4 : Evaluation | ► Evaluation sur le son [g] écrit g ou gu |
Période 2 : Novembre-Décembre
Séquence 3 : la règle « m devant m, p, b »
J’ai commencé par enseigner cette règle en faisant un peu comme tout le monde, et en suivant les manuels, c’est-à-dire en proposant d’abord une séance de découverte permettant de découvrir la règle, puis des séances d’exercices qui conduisent à une évaluation. Et ça a très bien marché, jusqu’à une année où j’avais un groupe CE1 de faible niveau général, avec plusieurs allophones, plusieurs faibles lecteurs, ce qui m’a demandé de procéder autrement.
Depuis, j’enseigne séparément les différentes voyelles nasales. Je travaille d’abord le son « an », puis le son « in », puis le son « on », selon une méthode qui ressemble à ce qui se fait au cours préparatoire. On apprend à reconnaître ces voyelles nasales dans des mots entendus et dessinés, on découvre les graphies correspondantes, et ce n’est que progressivement que l’on instaure la règle du « m devant m, p, b ». Cela correspond, en somme, à ce que j’aime appeler une forme de différenciation invisible, consistant à prendre le temps de revoir les bases avec tous les élèves (les voyelles nasales), ce qui est beaucoup plus efficace que de provoquer le désarroi des élèves face à des activités trop difficiles, et de tenter de combler le fossé avec de la remédiation ensuite.
Le tableau suivant récapitule les différentes séances et les activités associées. Les liens conduisent vers les fiches élèves. Un corrigé est fourni, qui permet au besoin le travail en distanciel.
| Séance | Activités | Corrigés |
|---|---|---|
| 1 : [ã] Découverte | ► S1 : Identifier le son [ã] et ses graphies ► Activité bonus | ► Corrigé S1 |
| 2 : [ɛ̃] Découverte | ► S2 : Identifier le son [ɛ̃] et ses graphies ► Activité bonus ► Trace écrite (leçon) | ► Corrigé S2 |
| 3 : [õ] Découverte | ► S3 : Identifier le son [õ] et ses graphies ► Activité bonus | ► Corrigé S3 |
| 4 : m devant m, p, b : systématisation | ► S4 : Systématisation de la règle ► Activité bonus | ► Corrigé S4 |
| 5 : évaluation | ► S5 : Evaluation-bilan |
Evaluation-bilan à l’issue du premier trimestre
Cette petite évaluation-bilan reprend des exercices issus des évaluations des trois premières séquences. Elle permet de voir ce qu’il reste des notions quelques semaines plus tard.
Séquence 4 : le son [ʒ] écrit « g » ou « ge »
C’est de façon volontaire que cette séquence portant sur le son [ʒ] (comme dans journal) a été éloignée temporellement de la séquence portant sur le son [g] (comme dans gourde). Il me semble en effet que cela évite des confusions inutiles dans l’esprit des élèves. On se focalisera ici sur les graphies en « g » (bougie) et en « ge » (bougeoir).
La méthode est sensiblement la même que pour les sons précédemment étudiés. Les activités orales et écrites prennent à peu près la même forme que lors des séquences précédentes : les élèves s’y sont habitués et ainsi il n’est plus nécessaire pour eux de s’y adapter. Cette ritualisation fait gagner du temps qui pourra être consacré à la consolidation des apprentissages.
| Séance | Activités | Corrigés |
|---|---|---|
| 1 : « J’entends » | ► S1 : Discriminer le son [ʒ] dans des mots dessinés (support CP) ► S1 : Découvrir les graphies du son [ʒ] | |
| 2 : « Je vois » | ► S2 : Faire émerger la règle « g ou ge » ► Nouvelle version de cette activité. ► Leçon à coller | ► S2 Corrigé |
| 3 : « J’écris » | ► S3 : Exercices d’entraînement sur le son [g] écrit g ou ge ► Activité bonus | ► S3 Corrigé |
| 4 : Evaluation | ► Evaluation sur g/ge |
Affichages orthographe
Période 3 : Janvier-Février
Séquence 5 : Le son -ill-
et les graphies ail, eil, euil, ouil
Cette séquence vise à consolider la maîtrise du phonème /j/ (comme dans fille) et à structurer progressivement les différentes graphies qui lui sont associées en français. Après un travail spécifique sur ill/ille, les élèves découvrent que ce son peut également apparaître au sein de graphèmes plus complexes (ail, eil, euil, ouil), dont l’identification nécessite une attention fine aux régularités orthographiques.
La séance de découverte se fait sur un support photocopié (voir ci-dessous). Des temps ritualisés et des temps d’autonomie ont lieu tout au long de la semaine pour ancrer la mémorisation des formes découvertes : travail sur l’ardoise, copie des mots dans le carnet de vocabulaire, dictées.
| Séance | Activités |
|---|---|
| 1 : « ill » découverte | ►Fiche sur « ill/ille » (recto/verso) ► Autonomie sur « ill/ille » (reprise du même exo) |
| 2 : « ill » entraînement | ►Entraînement sur « ill/ille » |
| 3 : « ail/eil » découverte | ► Fiche d’exercices sur « ail/eil » |
| 4 : « ail/eil » entraînement | ► Entraînement sur « ail/aille » ► Entraînement sur « eil/eille » |
| 5 : « euil/ouil » découverte | ► Découverte euil/euille et ouil/ouille |
| 6 : « euil/ouil » entraînement | ► Euil, euille, ouil, ouille : entraînement |
| 7 : révision/approfondissement | ► Où l’on mélange les cinq sons : ill, ail, eil, euil, ouil |
| 8 : évaluation | ► Evaluation sommative (noms et verbes en ail, eil, euil, ouil) |
– LES ACCORDS –
L’étude des accords est un travail de longue haleine, que l’on peut subdiviser en trois temps majeurs :
- l’étude des marques régulières -s et -e et la maîtrise progressive des chaînes d’accord dans des cas simples. Il est indispensable de prendre le temps nécessaire pour bien poser ces bases qui concernent la plupart des occurrences. Cela dit, ces marques régulières ont, en principe, été déjà implicitement abordées à l’occasion des séances de grammaire, sans oublier les « énigmes orthographiques rituelles ». Aussi comprendra-t-on qu’on n’y passe pas un temps démesuré non plus. On fera le lien entre l’accord dans le groupe nominal et l’accord sujet-verbe : le nom prend la forme -s, le verbe prend la forme -nt.
- l’étude des féminins des noms de métiers, qui prennent souvent d’autres marques que le -e, mais qui sont des mots très fréquents. Le choix de ce champ lexical des métiers permet de travailler simultanément en lexique sur les métiers.
- enfin, dans un troisième temps, l’étude des pluriels particuliers.
Séquence 6 : découvrir les accords réguliers
Les séances 1 à 3 mettent l’accent sur les régularités, souvent trop vite mises de côté pour insister sur les cas particuliers et les pluriels irréguliers. On prend ainsi le temps d’asseoir la règle.
Séance 1 : Découvrir les marques régulières -s et -e
• Fiche de préparation
• Exercices à projeter
• Leçon (trace écrite) à projeter
• Texte de la dictée
Pour découvrir les marques régulières de l’accord dans le groupe nominal, on partira d’une activité que je prévois habituellement en grammaire, mais que j’insère ici dans ma séquence d’orthographe (n’ayant pas la charge de l’enseignement de la grammaire cette année). La recherche des différents déterminants possibles devant un nom permet de faire le lien entre le déterminant et l’accord du nom. Les exercices qui suivent se veulent très simples (marque -s pour le pluriel et marque -e pour le féminin, sans autre difficulté à part ponctuellement des redoublements de consonne). Ils ont été pensés sous forme projetable, de manière à éviter les photocopies et permettre aux enfants d’écrire suffisamment.
L’an dernier, dans ma classe de CE2/CM1, les élèves avaient recherché les différents déterminants possibles pour quatre noms différents (masculin singulier, masculin pluriel, féminin singulier et féminin pluriel). Cette séance de grammaire était ensuite réinvestie en orthographe.
(image personnelle)
(image personnelle)
(image personnelle)
Séance 2 : Entraînement sur les marques régulières -s et -e
♦ La séance commencera par un temps d’entraînement sur l’ardoise :
• Ex. 1 : le maître donne un nom, les élèves proposent un déterminant à mettre devant
• Ex. 2 : inversement, le maître donne un déterminant, les élèves proposent un nom accordé
• Ex. 3 : le maître donne un groupe nominal, les élèves indiquent le genre et le nombre
♦ La séance se poursuivra avec une fiche d’entraînement écrite. Les différents exercices reviennent sur les notions de masculin, féminin, singulier, pluriel, et invitent à utiliser les marques -s et -e à travers des opérations de transformation.
Documents téléchargeables :
• Fiche de préparation de la séance
• Fiche d’entraînement : les marques régulières du féminin et du pluriel
Séance 3 : évaluation sur les régularités
• Les pluriels et féminins réguliers : évaluation
Période 4 : MARS-AVRIL
Séquence 7 – Découvrir les pluriels irréguliers
La numérotation des séances suit celle de la séquence précédente, car il s’agit d’un tout. On commence donc avec la séance 4.
La séance 4 est une séance de découverte qui permet de découvrir l’ensemble des pluriels irréguliers. Celle-ci sert d’appui pour les séances 5 à 10, qui reviennent sur chacun des pluriels irréguliers. Des dictées sont intercalées entre les séances pour retravailler ces notions. Elles sont à la fois des occasions d’entraînement et d’évaluation. La séance 11 rebrasse toutes les notions de la séquence, et peut être utilisée comme support d’évaluation.
Séance 4 : découvrir les pluriels irréguliers (séance de recherche et de manipulation)
Cette séance a pour objectif de faire découvrir l’ensemble des possibilités pour obtenir des pluriels irréguliers, par la recherche et la manipulation. L’idée est de permettre aux élèves de construire eux-mêmes ce savoir. Cela ne suffit pas, bien entendu, à asseoir la compréhension et la mémorisation. À l’issue de la séance, une leçon sous forme de carte mentale est distribuée. Les élèves ne l’apprendront pas en une seule fois : ils surligneront chaque semaine ce qui est à apprendre.
Documents téléchargeables :
• Fiche de préparation de la séance
• Étiquettes niveaux 1 et 2
• Trace écrite : carte mentale sur les pluriels irréguliers
Séances suivantes…
| Séance | Exercices |
|---|---|
| Séance 5 : al→aux | ► Exercices al→aux |
| Séance 6 : ail→-ails/-aux | ► Exercices al→ails/aux |
| Séance 7 : ou→-ous/-oux | ► Exercices ou→ous/oux |
| Séance 8 : -au → -aux | ► Exercices -au→-aux/-aus |
| Séance 9 : -eau → -eaux | ► Exercices -eau → -eaux |
| Séance 10 : -s, -x, -z | ► Exercices -s, -x, -z |
Séquence 8 : Le féminin des noms
Les noms de métiers
Cette séquence est tout à la fois une séquence de lexique (vocabulaire) et d’orthographe, s’agissant d’apprendre à former le féminin des noms de métiers. C’est par le classement d’étiquettes que les élèves découvrent par eux-mêmes les principaux suffixes qui permettent de former les féminins des noms de métiers.
S1 : Séance de découverte par le tri d’étiquettes
S2 : Les mots en -eur→-euse
- Copie des mots dans le carnet
- Dictée sur l’ardoise
- Fiche d’activité avec prolongement dans le cahier d’exercices
S3 : Les mots en -teur→-trice
- Copie des mots dans le carnet
- Dictée sur l’ardoise
- Fiche d’activité avec prolongement dans le cahier d’exercices
S4 : Les mots en -(i)er → -(i)ère
- Copie des mots dans le carnet
- Dictée sur l’ardoise
- Fiche d’activité avec prolongement dans le cahier d’exercices
S5 : Les mots en -ien → -ienne
- Copie des mots dans le carnet
- Dictée sur l’ardoise
- Fiche d’activité avec prolongement dans le cahier d’exercices
S6 : Les mots en -esse
- Copie des mots dans le carnet
- Dictée sur l’ardoise
- Fiche d’activité avec prolongement dans le cahier d’exercices
S6 : Rebrassage de toutes les notions
- Dictée dans le cahier
- Phrases à transformer masculin→féminin et inversement
S7 : Evaluation
- Dictée d’évaluation
- Phrases à transformer dans le cahier
Période 5 : Avril-Mai-Juin-Juillet
Séquence 8 : La gestion des accords à l’échelle de la phrase
Avertissement : cette séquence ne constitue en rien une découverte pour les élèves. Il s’agit d’appliquer en orthographe ce qui a déjà été vu en grammaire et en conjugaison. Les élèves savent déjà ce qu’est un sujet, un verbe. Les séances de conjugaison les ont initiés à la gestion des accords. Il s’agit à présent de systématiser les choses, et de mémoriser par la multiplication des entraînements.
Image d’en-tête : composition personnelle utilisant une image libre trouvée sur Pixabay. • Certains documents utilisent la police de caractère « Belle Allure », composée par Jean Boyault. Celle-ci est libre d’utilisation non-commerciale.
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