C’est un constat que l’on peut faire de façon empirique, mais qui est aussi appuyé par certaines études : nos élèves lisent peu, lisent mal, et ne comprennent pas très bien ce qu’ils lisent. Surtout, ils n’ont pas le goût de lire, happés qu’ils sont par une société qui propose mille autres activités, lesquelles n’ont en soi rien de mal, sinon qu’elles n’apportent pas la même richesse intellectuelle et culturelle. Alors, pourquoi et comment enseigner le goût de lire ?

Le constat : la lecture en déclin

D’après l’enquête PISA menée par l’OCDE en 2022, les petits Français ont un niveau en lecture qui est tout à fait dans la moyenne internationale : il ne s’agit donc pas de s’auto-flageller non plus. Mais l’on remarque un écart croissant entre des élèves très performants et les élèves qui sont en dessous du niveau minimum nécessaire pour comprendre sans difficulté. D’après cet article, il est manifeste que la lecture a décliné en France depuis 2012.

En particulier, l’étude montre que les garçons ont un plus faible niveau en lecture que les filles, alors que c’est le contraire en mathématiques. Ces inégalités de genre sont plus fortes que dans d’autres pays de l’OCDE. L’Education Nationale commence à s’emparer de ce problème : ainsi, j’ai eu à suivre des formations obligatoires sur le renforcement du niveau des filles en mathématiques, et il existe la même chose concernant le renforcement du niveau des garçons en français.

L’étude montre aussi la forte corrélation entre niveau socio-économique et niveau en lecture. Cela ne m’étonne pas. Ayant, au fil des années, enseigné dans des quartiers favorisés et défavorisés, j’ai vraiment l’impression que les enfants ne vivent pas sur la même planète. Il y a des enfants qui ont accès à des ressources incroyables, et d’autres dont les parents ne savent pas lire (car, oui, cela existe encore). Ma conviction est que l’école doit faire davantage pour résoudre ces inégalités, mais que le problème est beaucoup plus global et que l’école ne peut pas tout.

Avoir le goût de lire, c’est essentiel

Ce recul des compétences en lecture est extrêmement dommageable. En effet, avoir le goût de lire est essentiel, et pas seulement pour le bien-être individuel. Lire n’est pas seulement un divertissement ou une tâche professionnelle. En effet, il me semble que l’on réduit souvent la lecture à ces deux dimensions qui sont pour moi très pauvres : le simple divertissement, qui place la lecture sur le même plan que n’importe quel loisir, et la nécessité professionnelle, qui subordonne la lecture au fait d’être efficace dans son travail.

Or, pour moi, ce n’est pas là l’essentiel. La lecture n’est pas un divertissement comme un autre, ce n’est pas juste un amusement qui nous permet de passer un bon moment. Si la lecture n’était que cela, ce ne serait pas très grave de ne pas aimer lire, car il existe un grand nombre d’autres activités tout aussi divertissantes. La lecture n’est pas non plus une simple nécessité professionnelle : certes, le monde du travail accorde une place importante à l’écrit, et obtenir une bonne situation implique généralement d’être capable de lire de façon rapide et précise, mais il s’agit là d’un enjeu finalement assez secondaire par rapport au véritable enjeu de la lecture.

Lire, cela permet d’avoir accès au savoir humain et de se construire par rapport à lui. L’écrit est la forme sous laquelle est conservé le savoir humain. Sans écriture, la transmission est seulement orale. Sans négliger l’importance du lien humain vivant dans la transmission, il faut reconnaître que l’humanité a fait un bond important à partir du moment où elle a pu utiliser l’écrit pour conserver et transmettre le savoir. L’invention de l’écriture est sans doute l’une des dates les plus importantes de toute l’histoire de l’humanité, un point de bascule décisif.

Lire, cela permet aussi et surtout de se connaître soi-même. Se confronter à la pensée d’autrui, se confronter à la fiction, c’est ce qui permet de sonder sa propre intériorité, de construire son identité. Le livre nous fait vivre d’autres vies que la nôtre, nous expose à d’autres situations que celles de notre propre existence, nous permettant de nous situer, de nous positionner en accord ou en désaccord. Le livre nous permet de mettre des mots sur des émotions, des sensations, des ressentis, que nous n’aurions pas su nommer et comprendre autrement. Il nous permet de nous identifier à d’autres que nous, de nous faire vivre d’autres vies, d’avoir accès à la pensée d’autrui. Lire est un formidable outil de construction de soi.

La lecture, un domaine aux nombreuses composantes

Lire n’est pas simplement décoder des mots ou répondre à des questions de compréhension basique. Lire, c’est un processus actif, multiple et complexe, qui mobilise à la fois des compétences cognitives, émotionnelles et culturelles. De fait, la lecture est un domaine très vaste qui rassemble de nombreuses composantes, et je trouve que le problème, c’est qu’elles sont trop souvent enseignées de façon juxtaposée, comme si l’on décomposait la lecture en une liste de compétences et que l’on travaillait indépendamment ces compétences.

Le décodage, nécessaire mais rébarbatif

Le décodage est bien sûr une étape indispensable. Celle-ci est préparée par l’école maternelle, à travers les activités de phonologie, et structurée au cours préparatoire, qui est vraiment l’année où ce travail prend une place essentielle.

Le décodage c’est, pour le dire simplement, la capacité à reconnaître et à prononcer correctement les lettres et les mots. Cette étape fondamentale permet à l’enfant de mettre en lien les graphèmes et les phonèmes, de transformer les signes écrits en sons, puis en sens. La méthode syllabique est en France l’approche recommandée pour cet apprentissage : elle consiste à apprendre d’abord les sons associés aux lettres, puis à combiner ces sons pour former des syllabes, puis des mots. Cette progression graduelle favorise la précision et la fluidité de la lecture. Il s’agit d’un apprentissage complexe, car le Français est loin de s’écrire comme il se prononce : notre langue est pétrie de lettres muettes, de lettres qui se prononcent différemment selon le contexte, de lettres qui, associées, forment d’autres sons que leur son de base, etc.

Cet apprentissage est bien sûr nécessaire, mais si on se limite à celui-ci, on risque bien de passer totalement à côté de l’enjeu qui est de donner le goût de lire. Les manuels de lecture syllabique sont en général assez austères, avec leurs tableaux de syllabes.

La mesure de la fluence : une évaluation, non un apprentissage

En 2021, Marie Lubineau et Stanislas Dehaene, avec Cassandra Potier-Watkins, Liliane Sprenger-Charolles et Johannes Ziegler, publient une note du Conseil scientifique de l’éducation nationale, intitulée Évaluer la lecture en 6ème. Dans cette étude, les chercheurs montrent que la rapidité de lecture a une influence importante sur la compréhension : une lecture trop laborieuse, où le décodage n’est pas encore automatisé, ne permet pas d’avoir accès à la compréhension.

L’Education Nationale s’est emparée de cette question, et, chaque année, les évaluations nationales incluent un exercice de lecture chronométrée, où l’enseignant fait lire individuellement un élève, en cochant les mots bien lus et mal lus, et en notant le nombre de mots correctement lus par minute. L’avantage de cette pratique, c’est bien sûr qu’elle permet d’obtenir des statistiques précises sur la fluence des élèves. C’est donc un outil de mesure, au niveau local (classe, école) comme à des niveaux plus larges (circonscription, académie, national).

Mais que l’on ne s’y trompe pas : chronométrer un élève, ce n’est pas lui apprendre à être plus rapide. Il s’agit là d’une évaluation, non d’un apprentissage. Chronométrer le débit de lecture d’un élève, cela ne lui apprend rien. En revanche, revenir sur des correspondances grapho-phonologiques encore mal maîtrisées, insister sur les groupes de souffle qui sont aussi des groupes de sens (savoir quand respirer), augmenter l’empan visuel, augmenter le vocabulaire (on lit mieux des mots que l’on connaît), cela favorise la fluidité de la lecture.

De fait, le site Eduscol, qui est le site sur lequel le Ministère de l’Education Nationale publie des ressources à destination des enseignants, a publié une note sur la fluidité de la lecture au cycle 3, qui inclut des notions à travailler que l’on aurait pu penser propres au cycle 2 :

La lecture silencieuse avec questionnaire : quel intérêt ?

Une autre pratique très courante dans les écoles, c’est la lecture silencieuse avec questionnaire. En somme, il s’agit de donner un texte aux élèves, et de l’assortir d’une série de questions. Dans le pire des cas, ces questions n’ont aucun lien les unes avec les autres, portent sur des points de détail de l’intrigue sans aucunement s’intéresser à la signification globale de l’histoire, ou demandent des connaissances extérieures au texte sans fournir un moyen d’y accéder. Dans ce cas, les bons élèves manifestent leurs connaissances et leur compréhension, les moins bons élèves manifestent leur manque de culture et de vocabulaire, mais personne n’apprend quoi que ce soit.

Il ne faut pas s’interdire de proposer des questionnaires de lecture, mais il faut savoir ce que l’on fait quand on le fait : on évalue. L’évaluation a bien sûr sa place dans le quotidien d’une classe, mais ce n’est pas elle qui fait progresser les élèves. C’est simplement un moyen d’identifier des lacunes pour y remédier ensuite. Et il faut savoir aussi ce que l’on évalue : certains questionnaires imposent un travail de rédaction, si bien que, en fin de compte, on évalue davantage la capacité rédactionnelle des élèves que leur compréhension du texte.

Donner le goût de lire à l’école

La lecture-plaisir : nécessaire mais insuffisante

Bien loin de tous ces objectifs chiffrés, les programmes officiels évoquent aussi la dimension de plaisir de la lecture. Celle-ci est souvent pratiquée à l’école sous la forme d’un temps de lecture libre, appelé « Quart d’heure de lecture » ou encore « Silence on lit ». Il s’agit d’ancrer l’habitude de lire à travers l’institutionnalisation ritualisée d’un temps de lecture individuelle. Les enfants lisent les livres qu’ils veulent, issus de la maison ou empruntés dans la bibliothèque de classe.

Je suis personnellement assez mitigé quant à cette pratique. Je pense qu’elle est absolument nécessaire, en particulier dans les quartiers défavorisés où le simple fait de prendre un livre pour son propre plaisir n’est pas une habitude courante. Cependant, il ne faudrait pas croire que cette activité permette d’augmenter significativement le plaisir de lire. D’après mon expérience, les élèves qui sont déjà passionnés de lecture savourent pleinement ce moment, tandis que les autres trouvent des stratégies d’évitement : changer souvent de livre, feuilleter plutôt que lire, tenter de faire autre chose… Ce n’est pas une activité qui suffit, à elle seule, à faire aimer lire.

La lecture offerte : très riche et ouverte à des débats oraux

Beaucoup plus riche est, pour moi, la lecture offerte. Il s’agit d’un temps où l’enseignant lit une histoire à ses élèves, simplement pour le plaisir de partager une histoire. Il n’y a pas de questionnaire après, pas d’interrogation écrite ou de devoir sur table. Simplement une histoire lue. Je me souviens d’une prof de lettres que j’avais en quatrième, et qui nous a lu Le Cid à haute voix, un peu à chaque séance : oui, on peut continuer la lecture offerte au collège. Trop souvent, je vois que cette pratique, omniprésente en maternelle puisque les élèves ne savent pas encore lire, disparaît peu à peu à mesure que les enfants grandissent. Pour moi, même en cycle 3 (CM1-CM2, 6e), même en cycle 4 (5e, 4e, 3e), la lecture offerte doit avoir sa place.

La lecture offerte est une activité particulièrement riche, qui peut s’ouvrir sur des discussions orales, des débats, des prises de paroles des élèves pour exprimer leur avis, leur ressenti, leurs prédictions sur la suite de l’histoire. En effet, un risque de la lecture offerte est qu’elle conduise les élèves à demeurer passifs, à n’écouter que distraitement, et à ne pas profiter, en somme, de ce que l’histoire entendue a à leur apporter. Aussi faut-il accompagner la lecture offerte de pratiques plus structurées.

Des démarches structurées pour donner le goût de lire

Je voudrais poser ici un principe essentiel : le goût de lire s’enseigne. Trop souvent, l’on enseigne des techniques d’apprentissage de la lecture (décodage, fluence) en attendant que le goût de lire vienne tout seul. Ou alors, on propose des temps de lecture libre, qui ne sont riches que pour ceux qui ont déjà le goût de lire. Au mieux, on offre des temps de lecture lus par l’adulte, qui exposent les élèves à la littérature sans vraiment l’enseigner. Or, il existe des démarches structurées permettant de vraiment faire passer la compréhension des textes et, partant, le plaisir de lire.

La lecture « pas à pas »

Aussi Marie-France Bishop, de l’Université de Cergy-Pontoise, recommande-t-elle la lecture pas à pas. Il s’agit, pour le dire brièvement, d’une structuration de la lecture offerte, où l’engagement des élèves est assuré par la présence de pauses dans la lecture, à des moments stratégiques, et où l’enseignant pose des questions orales aux élèves. C’est, en somme, une pratique qui existe depuis très longtemps dans les écoles, bien avant qu’elle ait reçu ce nom, mais qui est ici pensée, réfléchie, optimisée.

L’académie de Bordeaux a publié une définition de la lecture pas à pas qui a le mérite d’être succincte et précise. Je cite :

Vous trouverez sur le site de l’académie de Bordeaux une série de textes tout préparés pour la lecture pas à pas, où l’emplacement des pauses et les questions sont déjà prévues. Le Centre Alain Savary, laboratoire de l’ENS-Lyon, détaille la démarche didactique de la lecture pas à pas : c’est un outil essentiel pour les enseignants.

La « pédagogie de l’écoute » de Pierre Péroz

La pédagogie de l’écoute, telle que développée par Pierre Péroz, est une approche didactique centrée sur l’apprentissage du langage oral et la compréhension des textes à l’école maternelle et au cycle 2.

Ce que j’ai retenu de ce dispositif, et qui change avec ce que des professeurs peuvent faire intuitivement, c’est le fait de poser plusieurs fois la même question. Autrement dit, traditionnellement, on a l’habitude de poser une question à un élève, il répond bien ou mal, l’enseignant valide ou invalide en donnant la bonne réponse, puis on passe à la question suivante. Qu’est-ce que les enfants ont retenu ? Pas grand-chose. Aussi Pierre Péroz recommande-t-il de faire répondre plusieurs élèves à la même question. De dire systématiquement « Que peut-on ajouter encore ? ». C’est quelque chose que l’on peut mettre en place également dans les grandes classes. Ainsi, les élèves ne se sentent pas « libérés » du devoir de réfléchir à une question lorsqu’un élève a déjà donné une réponse. L’objectif n’est pas qu’un seul élève donne une réponse, c’est que tous réfléchissent. Et si un élève se contente de répéter ce que le précédent a dit, c’est déjà très bien : cela veut dire qu’il a écouté et compris.

Je me permets ici de citer le blog de la classe de Florent, qui résume de façon succincte et efficace la structuration d’une séance d’oral selon Pierre Péroz :

Pour aller plus loin, on pourra se reporter à ce diaporama (PDF) trouvé sur le site de l’académie de Grenoble, qui détaille le dispositif de la pédagogie de l’écoute.

Le « Visibiléo »

Autre pratique recommandée par Marie-France Bishop et le Centre Alain Savary (Ifé/ENS-Lyon), le Visibiléo consiste en la mise en évidence des liens de cause à effet dans un récit. Les élèves sont invités à dire : « C’est parce que… que… ». Les élèves se rendent ainsi compte qu’un récit n’est pas seulement une succession juxtaposée d’événements, mais que les personnages agissent parce qu’ils poursuivent un but, et que les événements s’inscrivent dans des chaînes causales. L’enseignant d’abord, puis les élèves ensuite, matérialisent ces relations de cause à effet sous forme de flèches dans des schémas. Les élèves font ainsi des liens logiques entre les moments de l’histoire. Le schéma doit, à mon sens, être ensuite réutilisé comme support d’oral pour permettre aux enfants de raconter l’histoire.

L’étude d’œuvres intégrales, le cœur de la littérature à l’école

Pourquoi étudier des œuvres intégrales ?

Étudier des œuvres intégrales à l’école permet aux élèves d’entrer pleinement dans un univers narratif, de comprendre la structure et la progression d’une histoire du début à la fin, et de développer une lecture en profondeur qui dépasse la simple collecte d’informations isolées. Cela favorise la construction de représentations mentales solides, la capacité à suivre des intrigues complexes, et la compréhension des liens de cause à effet entre événements et personnages. Travailler sur une œuvre complète donne aussi l’occasion de découvrir le style de l’auteur, d’analyser les choix narratifs, le vocabulaire et les registres de langue, et de percevoir les thèmes et motifs récurrents dans leur globalité. Enfin, cela soutient l’engagement affectif et intellectuel de l’élève, car il peut s’attacher aux personnages, anticiper les événements, et développer des compétences critiques et interprétatives qui sont essentielles à la maîtrise de la lecture et au goût de lire.

Comment choisir les œuvres intégrales ?

Je pense qu’il faut que les œuvres choisies aient un véritable intérêt, et j’entends ce mot dans un sens très large, incluant des albums de jeunesse très simples, des textes documentaires (trop peu souvent étudiés en tant que tels), des contes, des pièces de théâtre, des bandes dessinées, etc.

Je pense aussi que, souvent, on n’ose pas, par peur que cela soit trop difficile pour les élèves, proposer des textes résistants. Or, quand l’enseignant se pose trop de limites à lui-même, il limite aussi ses élèves. Je pense que l’on peut tout à fait proposer des textes difficiles, du moment que l’outillage didactique et pédagogique permet de lever les difficultés.

Je pense aussi qu’il faut déconnecter la littérature du décodage et de l’étude de la langue. Si l’on ne propose à un enfant que des textes qu’il est capable de lire seul, dits « déchiffrables », on se limite à des textes très simples, souvent de peu d’intérêt, qui ne donnent pas le goût de la lecture. Je pense que, en littérature, on lit ensemble, on réfléchit ensemble, on se dote de stratégies pour comprendre ensemble des histoires difficiles, que l’on pourra ensuite réinvestir lors des séances de lecture individuelle, portant sur des textes plus simples.

Cette conviction m’est venue également du fait que j’ai longtemps enseigné dans des doubles niveaux très atypiques, à cheval sur plusieurs cycles (CE1-CM1, CE1-CM2, CE2-CM1, GS/CP). J’ai systématiquement enseigné la littérature en commun, en proposant par conséquent à tous mes élèves des textes que l’on aurait tendance à réserver aux plus grands, mais en outillant les plus petits et en adaptant le texte, tout en assumant le fait que l’enseignant soit aussi souvent celui qui lit. Cela m’a donné la conviction que les élèves développent un incroyable goût pour la lecture, quand on leur propose des histoires intéressantes, stimulantes, différentes de celles qu’ils ont l’habitude d’entendre et de lire.

Enfin, je pense que, pour transmettre la passion de la littérature, il faut que l’enseignant choisisse des œuvres qui le passionnent lui-même. Vous trouverez sur ce blog plusieurs propositions de séquences clefs en main portant sur l’étude d’œuvres intégrales (liens en fin d’article).

Combien de temps consacrer à la littérature ?

Dans ma classe, je fais énormément de littérature, parce que je fais passer énormément de choses à travers l’étude d’œuvres intégrales : de la lecture, de la compréhension, de l’oral, de la production d’écrits… Je fais de gros projets interdisciplinaires : les aventures de Tintin sur la Lune ne peuvent se comprendre sans des séances de sciences, le périple d’Ulysse en méditerranée mobilise l’Histoire et la géographie, etc. J’assume donc tout à fait de consacrer environ quarante-cinq minutes par jour à l’étude d’œuvres intégrales, en travaillant toutes les composantes de la lecture, à travers des activités riches, tantôt individuelles, tantôt par groupes, et incluant l’oral (raconter l’histoire).

Comment étudier des œuvres intégrales ?

Jocelyne Giasson : entrer dans la lecture en la planifiant

Tout lecteur expert le fait, et les élèves doivent apprendre à le faire aussi. On ne lit pas un texte par hasard, on le lit dans une intention. On se projette dans sa lecture. Avant de lire un livre, on observe sa couverture, on le feuillette, on se laisse séduire par l’objet lui-même avant son contenu. Quand on ouvre un livre, on a déjà une idée, juste ou fausse, de ce qu’il peut contenir et nous apporter.

• Avant la lecture, on se projette mentalement dans le livre, on fait des hypothèses.
• Pendant la lecture, on réactualise cette impression au fur et à mesure que l’on avance dans le texte (« je m’étais dit que cela contiendrait ça, mais en fait ce n’est pas ça… »).
• Après la lecture, on se fait une impression globale du livre, un jugement que l’on peut partager. On peut débattre sur le livre, on peut le comparer à d’autres, etc.

Aussi, comme dans la vraie vie, on entre dans un livre par sa couverture, ou par une publicité qui en fait l’éloge, par sa bande-annonce, par sa quatrième de couverture…. Il y a plusieurs entrées possibles, mais il est de bonne méthode de consacrer une séance à cette entrée, au lieu de courir tout de go à la lecture. On privilégiera un temps d’échanges oraux pour partager des hypothèses. Un temps d’écrit, variable selon l’âge des élèves, permettra de fixer ces échanges : dessin légendé de la couverture, reconstitution du titre par des lettres mobiles, production d’écrit sur ce que l’on pense que le livre contiendra… Tout dépend de l’âge des élèves !

La lecture a minima : personnages et lieux

Nathalie Leblanc, conseillère pédagogique départementale en charge de la Mission Maîtrise de la Langue, s’appuie sur Christine Tauveron pour parler de lecture a minima. Par cette expression, il s’agit d’attirer l’attention des enseignants sur des éléments centraux qui permettent un début de compréhension d’un récit. Il s’agit de comprendre qui sont les personnages, et quels sont les lieux. Les implicites, les subtilités, les références culturelles, viendront plus tard.

► Pour travailler sur les personnages, on peut :

• faire le dessin légendé d’un personnage, ou légender une illustration. C’est en particulier utile lorsque le portrait physique est détaillé dans l’ouvrage.
• la cible des personnages permet de hiérarchiser les personnages et de comprendre qu’il y a des personnages centraux et d’autres plus périphériques.
• faire un tableau dans lequel on prendra en note les aspects du personnage (portrait physique, portrait moral, etc.).
• faire la carte d’identité du personnage, plus ou moins détaillée selon l’âge des élèves.
• faire une affiche ou un trombinoscope des personnages.

► Pour travailler sur les lieux, on peut :

• construire un tapis de contes permettant de matérialiser les lieux pour ensuite jouer l’histoire avec des marionnettes ou des marottes,
• construire un affichage collectif de type plan de récit ou carte de récit,
• faire dessiner les lieux.

Les cinq piliers de la lecture

Dans un article assez ancien, mais que je suis en train de restructurer, je présentais la façon dont je m’y étais pris pour enseigner les aventures d’Ulysse à mes élèves. J’y avais inséré une petite illustration maison pour rappeler quels sont les cinq piliers de la lecture selon Nathalie Leblanc. Je me permets ici de reproduire cette illustration. Assurez-vous, quand vous exploitez une œuvre intégrale (conte, roman, album…), de travailler ces cinq piliers.

Lire, c’est faire : des substituts aux questionnaires

Avant même de répondre à des questions sur un texte, il existe une multitude de chemins pour aider les élèves à le comprendre vraiment. Comprendre, ce n’est pas répondre à un questionnaire : c’est manipuler, représenter, déplacer, dire, dessiner, jouer, écrire, comparer. C’est entrer dans l’œuvre par d’autres portes que celle de la réponse à un questionnaire, en sollicitant l’image, le corps, l’oral, l’écrit, l’organisation des idées, la mise en relation.

Les activités qui suivent ont toutes le même objectif : rendre la compréhension visible, active et vivante, y compris pour des élèves qui ne savent pas encore lire couramment. Elles permettent de travailler en profondeur sans enfermer les élèves dans le face-à-face stérile « texte–questions », et donnent au contraire des prises concrètes pour penser, interpréter et s’approprier les œuvres.

• Passer par l’image
  • Dessiner ce qu’on a compris (pas seulement en maternelle, mais jusqu’au cycle 3 !)
  • Dessiner l’itinéraire géographique des personnages (par exemple dans Jacques et le haricot magique, dans La Belle et la Bête, où il y a beaucoup d’allées et venues)
  • Légender un dessin (par exemple, les parties de la fusée dans Tintin, la description du cyclope dans Ulysse…)
  • Remettre dans l’ordre des images (permet de vérifier la compréhension y compris chez des élèves qui ne savent pas lire)
• Manipuler le texte
  • Surligner, souligner (les pronoms, les éléments qui montrent que…)
  • Remettre dans l’ordre des blocs de texte (« texte puzzle »)
  • Donner un titre à des parties de texte
  • Dire quel est le référent d’un pronom
• Prélever des informations et les organiser
  • Remplir un tableau portrait physique/portrait moral
  • Lier les causes et les conséquences (Visibiléo)
  • Apprendre à justifier une impression en citant un passage du texte
• Préparer des supports d’oral
  • Tapis de conte (plutôt cycle 1)
  • Plan de récit, carte de récit
  • Visibiléo
  • Construire un résumé (cycle 3)
• Passer par l’oral
  • Débat interprétatif : Est-ce que tel personnage est gentil ou méchant ? (Il y a souvent des personnages ambigus, ce qui rend le débat intéressant.)
  • Jouer une partie de l’histoire : théâtralisation, représentation, mime
  • Raconter l’histoire à l’oral à partir d’écrits structurants
• Produire des écrits
  • Raconter ce qui pourrait se passer ensuite
  • Raconter avec ses propres mots une histoire
  • Placer la production d’écrit avant la lecture, pour anticiper (beaucoup plus rare, et pourtant très intéressant) : exemple du dictionnaire alphabétique
  • Donner son avis
  • Faire créer une publicité pour faire aimer le livre
  • …
• Construire un parcours de lecteur
  • Carnet de lecteur
  • Nourrissage culturel : lectures en réseau, lectures documentaires…
  • Le « speed booking » : par deux, faire aimer un livre