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Les traditionnelles évaluations nationales de début d’année viennent d’avoir lieu, et leurs résultats arrivent, sous la forme d’un diagramme en toile d’araignée. Elles révèlent souvent des lacunes, des notions qui devraient normalement être acquises pour aborder avec sérénité le programme de l’année en cours… et qui ne le sont pas. Il importe donc de mettre en place un plan d’action personnalisé pour les élèves concernés. Mon conseil, c’est d’accorder une priorité absolue à la lecture.

Les élèves non lecteurs en début CE1

Les programmes de CE1 partent du principe que les élèves sont suffisamment lecteurs pour pouvoir entrer dans des apprentissages plus complexes : c’est en CE1 que l’on entre véritablement dans la grammaire, dans la conjugaison, dans la compréhension de textes plus ambitieux. En orthographe, l’on revoit bien sûr certains graphèmes complexes, mais on ne peut pas revenir sur l’ensemble des correspondances grapho-phonologiques.

En somme, l’année de CE1 est riche en apprentissages nouveaux qui présupposent une maîtrise suffisante du déchiffrage. La présence d’élèves de CE1 insuffisamment lecteurs est un problème de taille pour l’enseignant, qui est tenté de faire réviser les élèves faibles tout en faisant avancer les bons lecteurs dans le programme, ce qui ne peut que creuser les écarts. Il faut donc permettre aux faibles lecteurs d’avancer sur le programme d’étude de la langue, notamment en s’appuyant sur l’oral, tout en révisant le déchiffrage de façon extrêmement intensive. Pour l’enseignant, c’est un vrai casse-tête. Je vais donc proposer quelque chose de simple et réalisable.

Un mini-diagnostic en petit groupe

Dès l’obtention des résultats des évaluations nationales, je proposerai ce mini-diagnostic à tous les élèves affichant un niveau insuffisant en fluence. Le but est de repérer où ça coince exactement, la lenteur à la lecture pouvant avoir différentes causes.

Pendant ce temps-là, que font les autres élèves ? Ayant cette année une classe de CP/CE1, je dois trouver une activité pour les CP et pour les CE1. Les élèves de cours préparatoire vont travailler sur une activité de révision des correspondances grapho-phonologiques étudiées depuis le début de l’année, et les élèves de CE1 feront une activité autonome sur le son [s] écrit s ou ss.

Un créneau quotidien de 15 à 20 minutes, en début d’après-midi

Prendre un groupe de 2 à 4 élèves maximum. Les autres font une activité totalement autonome. Je garderais exactement la même architecture chaque jour, car les élèves fragiles gagnent beaucoup à savoir ce qui va arriver.

Les graphèmes-flash (3 minutes)

L’activité dure trois minutes. Montrer 8 à 10 graphèmes. L’élève donne immédiatement le son. Ceux qui hésitent sont repris tous les jours. Les graphèmes qui commencent à être bien connus sont moins souvent proposés aux élèves. Pour préparer cette activité, découper les fiches et les mettre dans un petit bac comportant deux divisions, permettant de séparer les graphèmes correctement lus des graphèmes où il y a des difficultés.

L’exercice-fusion (4 minutes)

Cet exercice consiste à lire non plus simplement des graphèmes, mais de les fusionner pour lire des syllabes et des pseudo-mots. Le groupe de quatre élèves s’installe devant l’ordinateur du fond de la classe. Le maître fait défiler le diaporama et les élèves doivent lire les syllabes à la vitesse demandée.

Lecture de mots et de phrases

On va poursuivre ce rituel de remédiation par la lecture de mots et de phrases. Le maître utilise une ardoise pour écrire des mots d’une complexité variable, puis des phrases. Les élèves doivent lire le plus fluidement possible. Pour les phrases, l’élève est systématiquement invité à relire fluidement, une deuxième fois, ce qu’il avait d’abord lu laborieusement. Il est ensuite systématiquement invité à reformuler la phrase avec ses propres mots, pour s’entraîner à passer du déchiffrage à la compréhension.

Pour les élèves en difficulté, il vaut largement mieux un entraînement bref mais quotidien qu’une séance plus ambitieuse mais qui revient trop peu souvent. Il vaut mieux reprendre quotidiennement le même texte, permettant aux élèves de constater une meilleure réussite le vendredi que le lundi, après quatre entraînements. Ces progrès sont motivants et entraînent les élèves dans une spirale de réussite.

Pour les élèves vraiment très faibles

S’ils échouent déjà sur une grande partie des graphèmes, je prévoirai un décloisonnement des élèves concernés en CP, ce qui est assez facile à mettre en place dans ma classe de CP/CE1. Cependant, pour avoir le droit de déroger aux programmes officiels pour une partie des élèves, je devrai faire signer à chaque parent un PPRE (projet personnalisé de réussite éducative) mentionnant explicitement cette adaptation. Sans l’accord des parents, je devrai proposer à ces élèves en grande difficulté les mêmes exercices que les autres élèves de CE1.

Faire le point aux vacances de Toussaint

Cet entraînement quotidien, en petit groupe avec le maître, sera conduit jusqu’aux vacances de Toussaint. Au cas par cas, il pourra alors être décidé si l’on poursuit cette aide en l’état, ou si des difficultés persistent malgré l’entraînement intensif. Dans ce dernier cas, il devient nécessaire de formaliser davantage l’aide, avec APC, PPRE, demandes d’intervention du RASED, voire reconnaissance de handicap.

Une prise en charge en APC en période 2

Les élèves non lecteurs dans les grandes classes

La situation change de nature lorsqu’un élève arrive en CE2, CM1 ou CM2 sans être réellement lecteur. En début de CE1, un décodage encore très fragile signale un apprentissage inachevé que l’on peut reprendre rapidement. Deux ou trois années plus tard, l’absence de lecture fonctionnelle est beaucoup plus alarmante : l’élève ne rencontre plus seulement une difficulté en français, mais un obstacle qui compromet l’accès aux problèmes de mathématiques, aux sciences, à l’histoire, aux consignes, aux exercices et, progressivement, à presque tous les apprentissages scolaires. Les données françaises montrent d’ailleurs que la fluence continue de progresser fortement durant l’école élémentaire : un élève qui reste très loin du décodage autonome voit donc l’écart avec ses camarades s’accroître.

Il faut toutefois éviter deux erreurs symétriques : attendre en espérant que cela « se débloque » tout seul, ou considérer qu’il est désormais trop tard. Les recherches sur les interventions en lecture montrent qu’un enseignement ciblé peut encore produire des progrès chez des lecteurs en grande difficulté, y compris chez des élèves plus âgés. Les études de neuro-imagerie montrent également que les apprentissages et les interventions en lecture s’accompagnent de modifications fonctionnelles et structurelles des réseaux cérébraux impliqués dans la lecture : le cerveau reste plastique. En revanche, les neurosciences ne fournissent pas de « méthode miracle » ; elles confortent surtout l’idée qu’il faut entraîner intensivement les processus effectivement impliqués dans la lecture.

Source : PubMed Central (PMC)

Diagnostiquer la cause des difficultés

« Non lecteur » est une description beaucoup trop imprécise pour déterminer une intervention. Deux élèves incapables de lire un petit texte peuvent avoir des profils très différents. L’un ignore encore de nombreuses correspondances graphème-phonème ; un autre les connaît mais ne parvient pas à fusionner les phonèmes ; un troisième décode les mots réguliers mais avec une lenteur extrême ; un quatrième lit les mots mais comprend très peu ce qu’il vient de lire.

Il faut donc revenir, sans complexe, à un diagnostic élémentaire : lettres et graphèmes → syllabes → pseudo-mots → mots → phrases → petit texte. Les pseudo-mots sont particulièrement utiles : lire chumi ou trona oblige à décoder et permet de distinguer une véritable maîtrise du code d’une reconnaissance approximative des mots.

Cette identification doit déboucher immédiatement sur une intervention. Le principe même des évaluations nationales est précisément de réduire le délai entre le repérage d’une difficulté et l’action pédagogique.

Reprendre le code, même en CM2 s’il le faut

Il peut sembler étrange de faire travailler en CM1 ou en CM2 les correspondances graphèmes-phonèmes, les syllabes ou la fusion. Pourtant, si c’est là que se situe la difficulté, c’est là qu’il faut intervenir.

Il ne s’agit pas de « refaire le CP ». On ne reprend pas méthodiquement toutes les leçons depuis septembre : on identifie les correspondances insuffisamment maîtrisées et on les enseigne explicitement. Un élève qui hésite encore devant ou, on, an, in, eau, ai, ch, gn a besoin de les automatiser avant qu’on lui demande de gagner en vitesse sur des textes entiers.

Les données expérimentales sont particulièrement solides sur ce point : l’enseignement explicite des relations entre sons et lettres, du décodage des mots et de l’analyse de leurs parties constitue une intervention efficace pour les lecteurs en difficulté. Il faut renforcer explicitement le décodage, notamment celui des mots complexes et polysyllabiques.

Une courte séance peut donc rester extrêmement élémentaire, en partant du graphème pour aller à la phrase, en passant par la syllabe et le mot. Ce travail n’est pas infantilisant en lui-même. Ce qui peut devenir infantilisant, c’est le matériel utilisé. Un CM2 peut parfaitement reprendre le décodage sur une typographie sobre et des mots adaptés à son âge, sans fiches ornées de personnages de maternelle.

Installer un véritable traitement intensif

Une intervention occasionnelle le mardi après-midi ne suffira probablement pas à résorber plusieurs années de retard. Pour un élève réellement non lecteur en CE2-CM2, je mettrais en place un créneau quotidien ou quasi quotidien, en individuel ou dans un groupe de deux à quatre élèves, avec une organisation extrêmement stable.

Une vingtaine de minutes peut déjà être structurée ainsi : quelques minutes de reconnaissance rapide des graphèmes déficitaires ; quelques minutes de fusion et de lecture de syllabes ou pseudo-mots ; lecture de mots ; puis lecture de phrases ou d’un très court texte. Le lendemain, une partie du matériel revient. Il faut rechercher l’automatisation, pas l’accumulation de fiches nouvelles. Parallèlement, il est bon que les élèves lisent régulièrement du texte continu, et non uniquement des unités isolées : le décodage doit progressivement être réinvesti dans la lecture réelle.

Des applications telles que « LALILO » permettent à des élèves en difficulté de travailler en totale autonomie. L’enseignant n’est ainsi pas monopolisé trop longtemps sur les deux ou trois élèves en grande difficulté, et peut aussi s’occuper du reste de sa classe. Ces applications sont paramétrées de telle sorte que les tâches moins bien réussies sont proposées plus fréquemment que celles qui ont été réussies du premier coup. L’élève reçoit ainsi une aide totalement personnalisée, en autonomie.

Le code avant la fluence

Faire chronométrer pendant une minute un élève qui ne sait pas encore décoder n’a guère de sens. La fluence n’est pas un substitut à l’apprentissage du code. Lorsque l’élève parvient en revanche à décoder la plupart des mots d’un texte adapté, on peut travailler l’automatisation grâce à la lecture répétée : l’enseignant fournit un modèle ; l’élève lit un court passage ; on corrige immédiatement quelques erreurs ; il relit le même passage ; puis il le retrouve un autre jour. Réexposer un enfant au même texte permet de le rassurer, tout en éliminant progressivement les erreurs.

Les séances de fluence sont utiles si elles sont bien menées. L’objectif n’est pas de battre un record de mots par minute, mais de réduire progressivement le coût cognitif du décodage. Lorsqu’un mot doit être laborieusement reconstruit lettre après lettre, une grande partie de l’attention de l’élève est absorbée par cette opération ; lorsqu’il devient automatiquement identifiable, des ressources cognitives sont libérées pour construire le sens.

Ne pas négliger la compréhension

C’est un point essentiel. Un élève de CM2 qui déchiffre comme un CP reste un enfant de dix ans. Son langage oral, ses connaissances, ses capacités de raisonnement et sa curiosité peuvent être bien supérieurs à ses capacités de lecture. Il faut donc mener deux enseignements en parallèle.

D’un côté, on répare la lecture avec des supports fortement adaptés à son niveau réel de décodage. De l’autre, on lui maintient l’accès aux contenus intellectuels correspondant à son âge : textes lus par l’adulte, livres audio, explications orales, documentaires, discussions, vocabulaire…

Sinon, un cercle vicieux s’installe : parce que l’enfant lit mal, on lui donne uniquement des textes extrêmement pauvres ; parce qu’il rencontre moins de textes et moins de vocabulaire, ses connaissances linguistiques et culturelles progressent moins vite ; ces connaissances insuffisantes finissent à leur tour par gêner la compréhension.

Il faut donc distinguer clairement décodage et compréhension : lorsque le problème porte sur le premier, on enseigne explicitement les relations lettres-sons et leur combinaison ; lorsque la compréhension est également déficitaire, le vocabulaire, le langage oral et les stratégies de compréhension doivent être enseignés directement.

S’appuyer sur la formation des mots

Avec l’âge, le décodage ne doit plus porter uniquement sur ma, mi, mou. Les mots scolaires deviennent rapidement polysyllabiques et morphologiquement complexes : impossible, transformation, rapidement, préhistorique, multiplication…

L’élève doit apprendre à les segmenter en unités manipulables : syllabes, préfixes, suffixes, radical. On peut ainsi faire repérer dans impossible im + possible, ou dans rapidement rapide + ment. Cette connaissance morphologique contribue simultanément au décodage, au vocabulaire et à l’orthographe. Les élèves non lecteurs plus âgés (du CE2 au CM2) gagnent à travailler intensément sur l’apprentissage du décodage des mots complexes et polysyllabiques.

Faire attention à ne pas démotiver

Après plusieurs années de difficultés, la question n’est plus seulement cognitive. Beaucoup d’élèves ont accumulé les expériences où l’on attend leur tour de lecture, où ils voient les autres terminer avant eux, où leurs erreurs sont immédiatement visibles par toute la classe.

Il faut donc éviter la lecture à froid devant le groupe pour ces élèves. On peut leur permettre de préparer un passage, de lire d’abord avec l’enseignant, de relire un texte déjà rencontré ou de choisir eux-mêmes la partie qu’ils liront.

Cela ne signifie pas supprimer toute exigence. Au contraire : le travail dirigé peut être très exigeant. Mais il faut distinguer l’entraînement, où l’erreur est utile et corrigée immédiatement, de l’exposition publique de la difficulté.

La réussite doit également devenir perceptible. Un élève peut conserver dans un petit carnet les graphèmes désormais automatisés, le nombre de mots correctement lus ou les textes qu’il parvient désormais à relire seul. Il est psychologiquement beaucoup plus puissant de constater «je lis aujourd’hui ce que je ne pouvais pas lire il y a quinze jours» que d’entendre indéfiniment « il faut faire des efforts ».

Il faut aussi éviter que l’élève ne recoure à des stratégies de contournement qui ne sont pas réellement efficaces même s’il peut en avoir l’impression. Un élève très faible peut être tenté de deviner : regarder l’image, utiliser la première lettre, réfléchir à ce qui « pourrait aller » dans la phrase. Ces indices peuvent participer à la compréhension d’un texte, mais ils ne doivent pas remplacer le décodage du mot écrit. Si mouton est écrit, l’objectif est que l’élève puisse progressivement lire mouton, pas qu’il annonce « chèvre » parce qu’une chèvre apparaît sur l’illustration. C’est pourquoi les exercices avec des pseudo-mots sont intéressants : ils rendent momentanément impossible la devinette et obligent à mobiliser les correspondances graphème-phonème.

Et si, malgré l’enseignement intensif, l’élève progresse très peu ?

À partir du CE2, et plus encore en CM1-CM2, un élève qui demeure incapable d’acquérir un décodage fonctionnel malgré un enseignement approprié doit faire l’objet d’un soutien approprié, qui se mette en place le plus tôt possible. Il importe que l’enseignant ne reste pas seul : il faut échanger avec la famille, avec les enseignants précédents, mobiliser les dispositifs de l’école et les personnels ressources, et envisager des bilans médicaux à la recherche de troubles. Mais un diagnostic médical ou orthophonique ne doit pas être attendu pour commencer la remédiation pédagogique. Inversement, l’enseignant ne peut conclure lui-même à une dyslexie simplement parce qu’un enfant lit mal. Le diagnostic repose sur une évaluation plus large et sur la persistance des difficultés.

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En définitive, face à un élève qui ne lit pas ou qui lit encore très difficilement, l’essentiel est de ne pas perdre de temps et de ne pas travailler à l’aveugle : il faut d’abord identifier précisément ce qui bloque, puis proposer un entraînement court, quotidien, explicite et suffisamment intensif, en revenant au code chaque fois que cela est nécessaire. En début de CE1, quelques semaines de remédiation très ciblée peuvent permettre de consolider des apprentissages encore fragiles ; dans les classes supérieures, la situation exige une vigilance accrue, une mobilisation collective et, si les progrès restent insuffisants, le recours rapide aux aides disponibles. Mais dans tous les cas, il importe de ne jamais réduire l’élève à ses difficultés de déchiffrage : tout en lui apprenant réellement à lire, il faut continuer à nourrir son langage, sa compréhension, sa curiosité et son accès aux savoirs. L’objectif n’est donc ni de multiplier les fiches ni d’attendre un hypothétique déclic, mais de remettre progressivement l’élève dans une dynamique de réussite où les progrès deviennent visibles, où la lecture cesse d’être une succession d’échecs et où elle peut enfin devenir un véritable moyen d’apprendre.