La presse vient de s’en faire largement l’écho : le ministre de l’Éducation Nationale, Édouard Geffray, souhaite sanctionner plus sévèrement l’orthographe aux examens du brevet et du baccalauréat. D’accord, mais comment remonter le niveau des élèves en orthographe ?

Un débat passionnel

Le débat sur l’orthographe est sans doute l’un des plus passionnels de l’école française. On voit clairement, dans les débats sur la question, que l’orthographe n’est pas qu’une question technique. Les Français, sans doute davantage qu’un autre peuple, ont un rapport passionnel avec leur langue. Il est un élément identitaire, civilisationnel. Je crois qu’il n’est pas excessif de parler d’amour de la langue.

Il suffit de se souvenir que, dans les années 1980 et 1990, les dictées de Bernard Pivot fédéraient des millions de téléspectateurs. Cet engouement témoigne de cette ferveur pour la langue. Il révèle aussi qu’une dictée n’est pas seulement un exercice scolaire, mais peut devenir un concours, ce qui implique sa difficulté.

Le prestige de l’Académie française, fondée par Richelieu, a peu d’équivalents à l’étranger. Même si cette institution est parfois moquée, elle consacre la langue française en trésor national. Dans une France laïcisée où être Français ne suppose plus d’adhérer à une religion imposée, la langue française peut devenir le ciment d’une identité commune, en lieu et place de la religion. Cela expliquerait pourquoi la langue française est autant sacralisée.

J’en veux aussi pour preuve les levers de bouclier qui ne manquent pas de se lever à chaque proposition de réforme de l’orthographe, qu’il s’agisse de la simplifier ou de l’adapter à aux évolutions de la société. La réforme votée en 1990, qui ne concerne que quelques nations très limitées, a suscité des débats très houleux et a mis des années avant d’être réellement appliquée. On voit bien que la langue française est érigée en patrimoine national. Pour ma part, je ne suis ni progressiste, ni conservateur : je m’en suis déjà expliqué dans un autre article.

Aussi, lorsque le ministre de l’Éducation Nationale se répand dans tous les médias pour annoncer en grande pompe que l’orthographe devient une priorité absolue, et qu’elle sera plus durement sanctionnée aux épreuves du brevet et du baccalauréat, il fait avant tout une opération de communication, qui s’appuie précisément sur cet amour de la langue. Les professeurs n’ont bien évidemment pas attendu le ministre pour enseigner l’orthographe au quotidien, et ce sont les premiers démunis face au faible niveau des élèves.

Une douloureuse réalité

En effet, au-delà du ressenti, des complaintes déclinistes et des discours nostalgiques, la baisse du niveau en maîtrise de la langue est bel et bien une réalité. Les études longitudinales menées depuis plusieurs décennies montrent une augmentation nette du nombre d’erreurs commises par les élèves français, notamment en orthographe grammaticale.

Loin de ne toucher que des graphies rares ou des curiosités linguistiques, ces erreurs montrent une absence d’automatisation des règles les plus structurantes de notre langue, comme les chaînes d’accord dans le groupe nominal, la conjugaison ou la confusion entre des homophones.

L’une des recherches les plus souvent citées est celle menée par les linguistes Danièle Manesse et André Chervel. En comparant des dictées réalisées à plusieurs décennies d’écart par des élèves de niveau équivalent, ils montrent une dégradation significative des performances orthographiques.

Il n’est pas rare d’entendre des professeurs d’université se plaindre de ce que leurs étudiants n’aient pas acquis des notions qui devraient l’être au lycée, en laissant entendre, parfois assez peu subtilement, que leurs collègues du secondaire ont failli à leur tâche. Et, pareillement, on entend les profs du secondaire se plaindre de ce que les notions qui devraient être acquises en fin de scolarité élémentaire ne le sont pas. Pour avoir enseigné à la fois dans le Supérieur et dans le premier degré, je sais que ce n’est pas si simple.

Une langue très peu grapho-phonétique

Dès la maternelle, les élèves s’entraînent à reconnaître et à discriminer les sons, à dénombrer les syllabes d’un mot, autant d’éléments qui préparent l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture tel qu’il se pratique au cours préparatoire. C’est lors de cette année cruciale, en effet, que les élèves passent en revue les différents graphèmes de la langue (les lettres) pour leur faire correspondre les phonèmes associés (les sons). Et je pense que, là, se noue ce que l’on appelle en didactique une « conception erronée », c’est-à-dire une représentation biaisée d’un concept.

Le travail mené en CP, extrêmement ritualisé, méthodique et systématique, tend à faire croire aux élèves que lire, c’est déchiffrer, et qu’écrire, c’est traduire en lettres les sons que l’on entend. Bien sûr, cela a une part de vérité. Mais le problème est d’être enfermé dans cette logique. Si l’élève en reste là, il n’aura qu’une compétence strictement grapho-phonétique, ce qui est suffisant pour écrire quasiment sans fautes de l’italien ou de l’espagnol, mais qui ne permet absolument pas d’écrire correctement le français. Beaucoup d’enseignants décrivent la piètre orthographe de leurs élèves en disant : « Ils écrivent comme ils prononcent » ou « Ils écrivent comme ils entendent ». C’est la preuve qu’ils en sont restés à une compréhension strictement grapho-phonétique de l’orthographe. En ce sens, la marche entre le CP et le CE1 est énorme. C’est une révolution copernicienne de l’orthographe que l’on attend de l’élève : passer d’un logiciel grapho-phonétique à un logiciel morpho-syntaxique. C’est ce saut, ce palier, qui permettra d’écrire « Les enfants travaillent » et non pas « Les zanfan travailles » comme je le vois trop souvent. Et ce palier-là, il est beaucoup plus difficile à saisir. Alors, comment faire pour que les élèves franchissent cette marche ?

Un apprentissage structuré de la grammaire

Une étape nécessaire est donc d’apprendre la grammaire, de savoir ce qu’est un verbe et un sujet, de prendre l’habitude quotidienne de gérer des chaînes d’accord, et de verbaliser les règles. Certains enfants mettent des lettres muettes un peu au hasard, pour faire plaisir, parce qu’ils ont bien compris qu’il y en a souvent, mais ils ne savent pas expliquer pourquoi il y a un -s, un -x ou un -nt. C’est en effet une caractéristique essentielle du français, que d’avoir ses principales terminaisons verbales muettes.

Cela a une cause. Les évolutions phonétiques qui ont transformé le latin tardif oral en français médiéval ont affecté prioritairement les syllabes localisées à la fin des mots, c’est-à-dire celles portant les indications de genre, de nombre, de personne. C’est à cause de ces évolutions phonétiques que le -s du pluriel est généralement muet, ou que la plupart des mots en -al font un pluriel en -aux.

L’élève doit donc comprendre que, pour écrire correctement le français, il doit apprendre tout un ensemble de règles d’orthographe et de grammaire. Et les mobiliser parfois toutes ensemble, notamment en situation de dictée ou de production d’écrits. L’élève doit accepter de ne pas en rester au tout grapho-phonétique, et de mobiliser des règles morpho-syntaxiques en sus. Cela a un coût cognitif énorme, parfois trop grand.

Je pense en particulier que, si l’élève a encore du mal avec le décodage-encodage des graphèmes, si l’élève en somme hésite encore lorsqu’on lui dicte des mots comme « lavabo » ou « pirate », il va saturer lorsqu’on ajoutera des règles supplémentaires. Je pense que certains élèves ont besoin de plus de temps que d’autres, là où notre système scolaire veut que tous les élèves progressent au même rythme. En particulier, il m’arrive de me dire que certains enfants, notamment nés en fin d’année, auraient parfois simplement eu besoin d’un an de plus en maternelle, le temps d’acquérir la maturité intellectuelle nécessaire pour apprendre à lire.

De la compréhension à l’automatisation

Je remarque très souvent que les élèves ne comprennent pas si mal les règles qu’on leur enseigne, et qu’ils réussissent dans l’ensemble plutôt bien les exercices de pure application d’une règle. Ils comprennent qu’il faut mettre un m devant m, p ou b. La nécessité de doubler le s entre deux voyelles ne leur pose pas de problème insoluble. Tout va bien, tant qu’il s’agit de comprendre la règle, et tout se corse, lorsqu’il s’agit de l’automatiser. Le transfert ne se fait plus, de l’exercice d’orthographe à la situation de dictée ou de production d’écrits. Y compris à quelques minutes d’intervalle.

Ce matin, avec mes CE1, nous avons travaillé la conjugaison des verbes être et avoir au présent. Ils ont dans l’ensemble plutôt réussi les exercices. Ensuite, en production d’écrits adossée à la littérature, les élèves devaient décrire le personnage de Papageno, dans La Flûte enchantée de Mozart. Il était simple d’employer des tournures en « il est + adj » ou en « il a + GN », en utilisant le vocabulaire proposé. Eh bien, très peu ont conjugué correctement les verbes être et avoir, pourtant travaillés juste avant.

Ainsi, le passage de la compréhension à l’automatisation ne va pas de soi. Les élèves comprennent les règles, et en cela ne sont pas plus bêtes qu’avant. En revanche, leur mémorisation durable, leur automatisation coincent. Pour le dire autrement, il y a une nuance de taille entre « avoir compris » et « savoir faire ». Nous travaillons beaucoup la compréhension, la verbalisation, la recherche, la construction du sens, et c’est indispensable de le faire. Mais avec les enfants d’aujourd’hui, ça ne suffit pas.

La mémorisation durable exige des réactivations fréquentes, espacées dans le temps, dans différents contextes, et ce, sur le long terme. La réussite immédiate donne une illusion de maîtrise, qui donne envie aux enfants de passer à autre chose, mais l’automatisation requiert d’y revenir constamment.

Il est possible que, par le passé, cette automatisation se faisait plus simplement, plus naturellement, car les élèves étaient davantage baignés dans l’écrit. La lecture était requise par l’information (presse écrite), le loisir (romans), la communication (correspondance par lettres)… Les élèves étaient constamment exposés aux graphies correctes. Aujourd’hui, ils côtoient moins d’écrit, et ce sont souvent des écrits plus pauvres.

Le problème du maintien de l’attention

Il existe aujourd’hui un paradoxe frappant : jamais les élèves n’ont été autant sollicités intellectuellement, exposés à autant d’informations, confrontés à des raisonnements complexes… et pourtant jamais les enseignants n’ont autant eu le sentiment de devoir lutter contre la dispersion attentionnelle.

Or, cette question est centrale lorsqu’on parle d’orthographe. Écrire correctement exige en permanence de maintenir plusieurs informations en mémoire de travail, d’inhiber des automatismes phonétiques trompeurs, d’arbitrer entre plusieurs graphies possibles, de relire en prenant du recul sur sa propre production, de maintenir un effort cognitif relativement long.

La société d’aujourd’hui rend les élèves peu aptes à cet effort. Les réseaux nous habituent à la consultation de vidéos de quelques secondes. Les stimuli se succèdent à un rythme toujours plus effréné. Les écrans engendrent des troubles dont on se rend compte chaque jour de l’ampleur. Ma conseillère pédagogique affirme que certaines études parlent de troubles de la vision en trois dimensions à force de se concentrer sur des écrans. Elle a été contrainte de simplifier des défis sportifs de maternelle car les élèves sont de moins en moins habiles et risquent davantage l’accident.

Il est difficile de nier qu’il existe aujourd’hui une fragilisation collective des capacités attentionnelles, et cela devient à mon sens un enjeu de santé publique. Même chez des élèves sans trouble clinique, on observe une moindre endurance cognitive, une plus grande distractibilité, une difficulté à maintenir un effort silencieux et répétitif, une dépendance accrue à la stimulation. Pour le penseur Bruno Patino, nous vivons aujourd’hui dans « la société du poisson rouge », à l’image de cet animal qui n’a que très peu de mémoire. Patino montre ainsi comment les plateformes numériques exploitent nos mécanismes cognitifs et émotionnels pour nous maintenir connectés le plus longtemps possible, au détriment de la réflexion lente, de la mémoire, de la lecture approfondie et de la disponibilité mentale. Son essai éclaire particulièrement les difficultés contemporaines de concentration, d’apprentissage et d’automatisation des savoirs, notamment à l’école.

Être disponible pour apprendre

Il y a encore un aspect essentiel, dont on parle trop peu à mon sens. On oublie trop souvent qu’apprendre suppose une disponibilité intérieure. L’élève n’arrive pas en classe comme une page blanche : il arrive avec son monde mental déjà encombré. Beaucoup d’enfants vivent aujourd’hui dans une saturation émotionnelle permanente. Tensions familiales, inquiétudes sociales, exposition continue aux angoisses du monde adulte, violence des réseaux sociaux, peur du regard des autres, sentiment d’insécurité diffuse : une grande partie de leur énergie psychique est absorbée bien avant que le cours ne commence.

Ce problème n’est plus marginal, il est massif. J’ose affirmer, au vu de mon expérience de terrain, que beaucoup trop d’enfants d’aujourd’hui vont mal. Certains enfants échouent non pas parce qu’ils seraient moins intelligents ou moins travailleurs, mais parce que leurs conditions de vie ne leur offrent pas la sérénité nécessaire aux apprentissages. La facilité serait de blâmer les parents, mais lorsqu’on prend le temps d’écouter ces derniers, on se rend compte que c’est la société dans son ensemble qui est malade, et que les parents font ce qu’ils peuvent dans un monde qui reste individualiste, injuste et violent.

Les programmes ne parlent que d’élèves théoriques. Les enseignants, eux, s’adressent à une population réelle d’enfants. L’école étant obligatoire, nous enseignons, fort heureusement, à tous les enfants. Notre métier nous montre la société comme peu de métiers permettent de la voir. La plupart des gens ne côtoient que des personnes de leur propre classe sociale. Nous, enseignants, nous nous adressons aux enfants de tout le monde. Des situations sociales et familiales compliquées, des anecdotes tragiques, je pourrais en raconter des dizaines.

Et, à vrai dire, la solution, elle est là. Donnez-nous des enfants qui vont bien, qui dorment correctement, qui mangent à leur faim, qui arrivent reposés à l’école, et vous verrez que les résultats n’auront déjà plus rien à voir. Donnez-nous des enfants qui ne sont pas angoissés, des enfants qui vivent des vies d’enfant, des enfants qui se savent aimés, et vous verrez que le reste ira avec.

Il n’y a pas de solution miraculeuse

Face à ces réalités, il n’y a pas de solution miraculeuse. Le professeur, à lui seul, ne peut pas changer la réalité sociale. Il ne peut, à lui seul, empêcher des évolutions qui ne vont pas dans le bon sens. Il ne peut pas changer le fait que nous vivons dans une société de la distraction, du zapping, de l’individualisme. Il ne peut, à lui seul, empêcher le mal que font les écrans, ni réinstaurer du dialogue dans les familles.

Aujourd’hui, l’hétérogénéité est la règle. Sur une classe de vingt à trente élèves, il y aura :

• des allophones purs (des enfants qui ne parlent pas français), pour lesquels l’enseignant peut en principe bénéficier des interventions du service UPE2A,
• des enfants semi-allophones, qui donc n’ont droit à aucune aide particulière, et qui pourtant ne baignent pas dans un univers francophone,
• des enfants reconnus dans le champ du handicap (troubles dys, troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité, troubles du spectre autistique, …)
• des enfants en attente de reconnaissance de leur handicap, le parcours pouvant être long, et qui dans l’attente n’ont droit à aucune aide particulière,
• des enfants dont la situation médicale requiert la vigilance du professeur (contrôle de la glycémie, par exemple…),
• des enfants en détresse psychologique momentanément indisponibles pour les apprentissages,
• des enfants en difficulté scolaire hors handicap,
• des enfants au comportement difficile,
• mais aussi des enfants hyper-performants, en avance, demandeurs d’une attention particulière…

Face à cette réalité qui tend à faire du professeur un équilibriste de haute voltige, les discours creux à la « yakafokon » et les harangues nostalgiques d’une époque idéale qui n’a jamais existé résonnent comme de douloureuses manifestations de « prof bashing », qui a tendance à devenir un sport national.

Disons-le tout net : je ne crois pas qu’il suffise d’une énième réforme, de nouveaux programmes, de nouveaux « gestes professionnels » (expression à la mode), ou de nouvelles méthodes. Pour autant, je ne crois pas le combat perdu par avance. Mais c’est une victoire qui ne se manifestera que sur le temps long.

Réhabiliter le temps long

Le temps du pédagogique est nécessairement plus long que le temps du politique. Les réformes scolaires se succèdent à un rythme tel qu’aucun élève n’aura connu un programme cohérent de la Petite Section à la Terminale. Tous les deux ou trois ans, des notions changent de niveau, passant d’un cycle à un autre, ou sont formulées autrement. Ce temps que les enseignants passent à s’adapter à de nouveaux programmes, c’est un temps passé au détriment d’autre chose, et notamment de la création de séances plus abouties, mieux différenciées.

Il faut réhabiliter le temps long aussi pour les élèves. L’orthographe ne se maîtrise pas par des séquences ponctuelles, mais par une fréquentation quotidienne et durable de la langue. Ce sont des entraînements ritualisés quotidiens, à côté de séances de découverte plus longues, qui permettent de mémoriser progressivement les notions. Les dictées quotidiennes, les phrases du jour à analyser, les exercices de copie sont à encourager.

Il y a une éthique de la lenteur à retrouver dans un monde qui veut toujours aller plus vite. Écrire sans faute, c’est aussi prendre le temps de s’appliquer, prendre le temps de revenir sur ce que l’on a écrit, prendre le temps de s’occuper non seulement du fond (ce que je veux dire) mais aussi de la forme.

La lecture, un enjeu crucial

On n’apprend pas seulement l’orthographe en faisant de l’orthographe. Les élèves qui lisent beaucoup développent progressivement une mémoire visuelle et syntaxique de la langue. Il faut donc exposer suffisamment les élèves au monde de l’écrit, à ses codes, à son écriture si éloignée de l’oral.

Si tant d’élèves rencontrent des difficultés dans l’acquisition de l’orthographe, c’est aussi que beaucoup d’entre eux ne sont exposés aux formes correctes que dans le temps de l’école, là où d’autres bénéficient d’un bain linguistique permanent. Donner de la lecture à la maison est indispensable, et permet de réduire partiellement cet écart. Partiellement, parce que nous savons que certaines familles ne font pas ce travail.

Donner aux enfants le goût de lire, maintenir une dimension de plaisir dans la lecture, est essentiel. Il importe que l’enseignant soit un modèle en offrant des lectures à ses élèves, en les théâtralisant, en travaillant la compréhension de récits complexes.

Le lexique au service de l’orthographe

C’est une évidence : on sait mieux écrire des mots dont on connaît le sens. Travailler le lexique est donc essentiel. Je propose d’ailleurs sur ce blog une année complète de lexique, l’une pensée pour des élèves de CE1/CE2, l’autre pour des élèves de CM1/CM2, à travers des thèmes motivants pour les élèves comme les monstres, les extraterrestres, les pirates, les enquêtes policières… C’est à travers ces thèmes que je travaille l’acquisition du lexique et des notions prévues par les programmes. J’observe en général de très bons résultats.

Cette année, avec des CP, donc avec des élèves qui arrivent en début d’année sans savoir lire, voire sans même connaître l’alphabet, je me suis adossé à la méthode de lecture pour travailler le vocabulaire. On apprend le sens des mots que l’on apprend à déchiffrer. Je suis d’ailleurs très surpris de constater qu’un certain nombre d’élèves ne maîtrise pas le sens de ces mots poutant choisis pour leur sens très simple et leur lecture très déchiffrable. Je donne chaque jour à relire à la maison ces mots du manuel, et je ne donne pas de corpus de lexique en plus, parce que cela ferait trop. Les animaux de la ferme, les parties du corps sont également revus en découverte du monde, parce que désormais ce sont des mots dont le sens n’est pas stabilisé à l’entrée en CP.

S’entraîner encore et encore

Il faut s’assurer que les élèves passent suffisamment de temps à travailler l’orthographe, surtout en cycle 2. L’automatisation, c’est le fait d’être tellement habitué à respecter une régle d’orthographe que l’on n’a plus besoin d’y penser, que cela n’exige plus d’effort. Cela ne vient pas tout seul. Un pianiste fait des gammes pendant des heures avant de donner cette impression que jouer du piano est facile.

Les recommandations officielles actuelles insistent sur le fait de recopier intégralement les phrases des exercices plutôt que de compléter des phrases à trous. C’est pour moi une très bonne chose. Il faut accepter que cela prenne davantage de temps. Il faut accepter aussi que cela soit différencié, et que certains élèves (dyspraxieques notamment) continuent de bénéficier de supports allégés.

L’automatisation passe par la répétition. Certains exercices d’orthographe doivent être faits tous les jours. Encore et encore. Clairement, il faudrait en faire encore plus.

La production d’écrits au service de l’orthographe

Les séances de production d’écrits sont aussi l’occasion de travailler l’orthographe, à condition que l’élève soit réellement outillé pour cela. Si l’on se contente de dire à l’élève « Relis-toi ! », il va faire ce qu’on lui a dit de faire : simplement relire son travail. Il faut donc expliciter ce que cela signifie de revenir sur un écrit, en commençant par imposer le recours au cahier de leçons. Certains élèves ont simplement besoin que l’on pointe leurs erreurs et vont les corriger eux-mêmes. Pour d’autres, il y aurait tellement de choses à corriger que l’élève ne peut les corriger toutes. L’enseignant prendra donc en charge la correction de certains mots, en donnant lui-même la solution, et n’attendra un travail de correction et de réécriture de la part de l’élève que sur certains mots.

Pour ma part, je donne parfois, en production d’écrits, l’orthographe de certains mots, même s’ils sont censés être connus des élèves. Cela permet de réduire le travail de relecture et de réécriture à un travail qui porte davantage sur l’orthographe grammaticale (les accords, etc.). Cela rend le travail de réécriture gérable par les élèves, et pas trop fastidieux. Les élèves se découragent s’il y a trop de choses à revoir dans leur écrit, donc il faut les outiller dès le premier jet, et ne pas hésiter à corriger certaines choses soi-même.

Il importe de montrer que réécrire fait partie intégrante de l’activité de production d’écrits. C’est quelque chose que nous ne faisons pas assez, moi le premier.

Faire de la dictée autre chose qu’une évaluation

La dictée peut aider à s’améliorer en orthographe, à la condition qu’elle soit le point de départ d’une réflexion métalangagière de la part de l’élève, et non un simple exercice d’évaluation. Si la dictée se résume à écrire plus ou moins bien ce que le maître dit, elle n’est alors qu’un exercice qui permet de vérifier le niveau des élèves mais pas de le faire évoluer.

La dictée peut se moduler en de nombreuses variantes : dictée préparée, dictée négociée, dictée dialoguée, autodictée, dictée flash, dictée frigo (texte revu plusieurs fois), dictée à choix raisonnés, et même twictée… Toutes ces modalités ont leurs intérêts et leurs inconvénients, mais le but est à chaque fois de transformer la dictée en chantier de réflexion orthographique. Ce qui importe, c’est de permettre à l’élève d’avoir ce recul sur ce qu’il a écrit, et de lui donner les outils qui lui permettent de repérer et de résoudre ses erreurs. Là encore, c’est une compétence qui s’acquiert sur le temps long, par la répétition.

Insister sur la verbalisation des procédures

En calcul mental, je demande aux enfants d’expliquer le cheminement mental qui leur a permis d’aboutir à un résultat. « Sept et huit, cela fait quinze, parce que je connais mes doubles, je sais que sept et sept font quatorze, donc sept et huit font quinze. »

Eh bien, en orthographe, il faut faire exactement la même chose. Cela peut se faire lors de rituels comme « la phrase donnée du jour », où je donne une phrase correctement orthographiée, et les élèves doivent justifier les graphies. Mais c’est quelque chose qui peut se faire à tout moment, y compris en dehors des séances d’étude de la langue. Les élèves doivent pouvoir, à tout moment, justifier une graphie en rappelant une règle.

Beaucoup d’élèves réussissent mieux quand ils apprennent à dire : « enfants est au pluriel, donc le verbe prend –ent », ou « j’écris mangent parce que le sujet est elles ». Les automatismes orthographiques passent souvent par des automatismes langagiers et métalangagiers. On pourrait dire qu’il faut apprendre aux élèves à « penser grammaticalement ». Il faut que les élèves s’emparent véritablement de la terminologie grammaticale.

Bienveillance et exigence ne sont pas antonymes

Les propos du ministre de l’éducation sont essentiellement un coup de communication à l’égard de l’électorat. Mais en affirmant vouloir « remettre l’exigence », il laisse croire que les professeurs avaient abandonné toute exigence au profit d’une sacro-sainte bienveillance confondue dans l’esprit du grand public avec l’abandon pur et simple de toute rigueur orthographique. Il faut donc rappeler que les professeurs font déjà, au quotidien, ce travail que le ministre appelle de ses voeux. Nous prenons les élèves là où ils en sont, c’est à dire souvent très bas, et nous les portons le plus haut que nous pouvons, même si parfois ce n’est pas aussi haut que l’on voudrait.

Est ce que le niveau baisse ? Oui, on l’a vu. Mais est-ce que les enfants sont moins intelligents ? Je ne crois pas. En revanche, ils sont moins aptes à persévérer dans un effort sur la durée. Ils sont moins capables de se concentrer. Ils vivent dans une société où les cerveaux sont pollués par toutes sortes de sollicitations parasites. Ils sont assez peu exposés à une langue française de qualité en dehors de l’école, là où elle était beaucoup plus présente il y a quelques décennies. Or, l’école fait déjà beaucoup, mais ne peut tout compenser.

Je constate, à l’entrée au CP, que l’agilité de la main est très insuffisante pour pouvoir entrer dans l’écriture : les jeux vidéos ne doivent pas remplacer l’exploration réelle du monde. Les habiletés motrices, le repérage dans l’espace, la vision en trois dimensions sont également défavorisées par la surexposition aux écrans. Je constate également un manque ahurissant de vocabulaire, qui rejaillit inévitablement sur les autres matières. Alors, oui, on part de plus bas qu’avant, et je crois qu’il faut l’accepter, non de façon défaitiste, mais pour mettre en place tous les outils dont j’ai parlé.

Nous sommes loin d’une solution miracle. Je pense que nous, enseignants, avons tous des moments de désespoir, quand nous voyons qu’une notion apparemment acquise est en réalité vite oubliée, quand nous voyons que les élèves peuvent réussir un exercice d’orthographe puis se tromper sur la même notion lorsqu’on passe à la dictée ou à la production d’écrits. Mais il faut se dire que c’est normal. Nous avons aussi de beaux moments lorsque nous constatons des progrès. Je me rappellerai toujours de la production d’une élève de CE1 sur Ulysse : « Le héros grec enfonça un pieu enflammé dans l’œil unique du monstre endormi. » C’est là qu’on se dit que, parfois, les efforts payent !